Γιάννης Πάσχος, Το χρονικό ενός δυσλεκτικού, εκδόσεις περισπωμένη, Αθήνα 2022.

 

 

«Θα σου δώσω να διαβάσεις ένα βιβλίο, που θα έπρεπε να υπάρχει σε κάθε σχολική βιβλιοθήκη», μου είπε στις αρχές του φθινοπώρου η παρακαθήμενη κυρία Φανή Μπαλαμώτη, φίλη συνάδελφος αγαπημένη και απαράμιλλα καλλιεργημένη. Η αναφορά της στο περιεχόμενο του βιβλίου ήταν δελεαστική, όμως οι εντυπώσεις από την ανάγνωση ξεπέρασαν και την ενθουσιώδη περιγραφή. Είχε δίκιο η Φανή, το βιβλίο θα έπρεπε να φιλοξενείται σε κάθε σχολική βιβλιοθήκη και να διαβαστεί από όλους τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αν όχι κι από τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο συγγραφέας επενδύοντας με χιούμορ το διαρκές τραύμα ενός δυσλεκτικού παιδιού, το οποίο μεγάλωσε σε οικογένεια δασκάλων σε μια εποχή που η δυσλεξία ήταν άγνωστη έννοια για αυτούς, παρουσιάζει τις ασύλληπτες δυσκολίες που αντιμετώπισε στην μαθητική και κοινωνική του πορεία μέχρι την εισαγωγή του στο πανεπιστήμιο, καθώς η δυσλεξία τού δημιουργούσε μαθησιακούς φραγμούς, κι αυτοί με τη σειρά τους τον καθιστούσαν κοινωνικά αποδιοπομπαίο. Ένα τραύμα που βάθαινε όσο μεγάλωνε το παιδί, καθώς υφίστατο διαρκώς την τιμωρία και τον εξευτελισμό, μέχρι που κατόρθωσε να βρει το ίδιο, περνώντας από σαράντα κύματα, τον ατομικό δρόμο προς τη μερική διαχείριση της πρόσληψης της γνώσης, με αποτέλεσμα να περάσει στο πανεπιστήμιο και στη συνέχεια να γίνει ένας διακεκριμένος ειδικός επιστήμονας και λογοτέχνης, πολύ περισσότερα δηλαδή από τους χλευαστικούς και τιμωρητικούς δασκάλους του. Στην διαδρομή προς την έξοδο από τον λαβύρινθο τον βοήθησαν καλοί φωτισμένοι άνθρωποι, το αδέξιο και λανθασμένο από πολλές πλευρές πείσμα της οικογένειας και η εσωτερική του δύναμη, η οποία παλινδρομούσε μεταξύ διεκδίκησης και παραίτησης. Τον δε λαβύρινθο τον έχτιζαν η άγνοια για τη δυσλεξία και η σκληρότητα της πλειονότητας των εκπαιδευτικών και του κοινωνικού περίγυρου, σκληρότητα που κάποτε θεωρείτο η βασιλική οδός προς τη μάθηση και την προκοπή και μερικές φορές κάποιοι την αναπολούν με νοσταλγία ως παιδαγωγική μέθοδο. Το εξαιρετικό αυτό βιβλίο, γραμμένο με χιούμορ και, φαινομενικά τουλάχιστον, αυτοσαρκασμό αναδεικνύει προβλήματα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής μας παθογένειας, τα οποία εξακολουθούν, νομίζω να μεσουρανούν, ακόμη κι αν σε μεγάλο βαθμό φορούν το ένδυμα της καλής προαίρεσης και της γνώσης. Διαβάζοντάς το αρκετές φορές αισθάνθηκα ως δάσκαλος μια επιβεβαίωση στην άποψη του Χ. Τσολάκη, ότι η αγάπη, η ενσυναίσθηση και ο σεβασμός προς το πρόσωπο του μαθητή αποτελούν θεμελιώδη προϋπόθεση για να αγαπήσει εκείνος τη γνώση και να αισθανθεί ασφάλεια, σταθερότητα και επιβεβαίωση.

Οι παραπάνω πρώτες εντυπώσεις με έκαναν να εκφράσω με λόγια την σκέψη, για την ακρίβεια να συμφωνήσω με την πρόταση της Φανής,  ότι το βιβλίο του Γιάννη Πάσχου θα ήταν χρήσιμο, αναγκαίο καλύτερα, να παρουσιαστεί σε μια δημόσια εκδήλωση, δεδομένου μάλιστα ότι συνδυάζει την αρτιότητα ενός λογοτεχνικού έργου με κοινωνικό-εκπαιδευτικό περιεχόμενο που αφορά όλη την κοινωνία μας.

Ας δούμε λοιπόν πιο αναλυτικά το βιβλίο. Καταρχάς δεν θα μπορούσα να φανταστώ καταλληλότερο εξώφυλλο! Ο ήρωας του βιβλίου, σε παιδική ηλικία, κοιτάζει προς εμάς και συνάμα δεν κοιτάζει, ίσως κάνει ένα άλμα στον χρόνο και ψάχνει να εντοπίσει τον εικονιζόμενο στο αυτί του εξωφύλλου, τον φτασμένο επιστήμονα και λογοτέχνη, τον ώριμο άνθρωπο που κατόρθωσε να βγει κατά το δυνατόν από τα σαράντα κύματα που του κυμάτιζαν διαρκώς η συντεταγμένη κοινωνία και τα άτομα. Ίσως έτσι θέλω να τον βλέπω, ο υποφαινόμενος, επιδιώκοντας να συνταχθώ λίγο με την αισιοδοξία που αποπνέει το βιβλίο και να αποτινάξω ένα μέρος της ενοχής που αισθάνεται ένας εκπαιδευτικός για όσα ενδέχεται να έχει συν-προκαλέσει από άγνοια ή από έλλειψη επαρκούς ενσυναίσθησης. Όπως και να έχει, ίσως το εξώφυλλο μας θυμίζει διαρκώς ότι πρέπει να διαβάζουμε την αφήγηση όχι από την οπτική γωνία του φτασμένου συγγραφέα του παρά από εκείνη του βασανισμένου νέου, ο οποίος αμέτρητες φορές θα μπορούσε να παρεκκλίνει από την πορεία που τον οδήγησε τελικά δίπλα μας.

Σε ένα προλογικό σημείωμα το οποίο ενδέχεται να είναι αυτοβιογραφική κατάθεση αλλά και συγγραφικό εύρημα που δικαιολογεί την συγγραφή, ο αφηγητής αναφέρεται στο κίνητρο:

«Βράδυ, Δεκέμβρης του 2021. Εκεί που έψαχνα κάτι στο διαδίκτυο, έπεσα πάνω σε ένα on line τεστ δυσλεξίας για ενήλικες. Ήταν δέκα ερωτήσεις κι έπρεπε να απαντηθούν με ένα ΝΑΙ ή με ένα όχι. Στο τέλος έγραφε: Για κάθε ΝΑΙ παίρνετε έναν βαθμό. Αν συγκεντρώσατε επτά ή περισσότερους βαθμούς, πιθανώς να έχετε δυσλεξία, οπότε θα πρέπει να αναζητήσετε τη συμβουλή ειδικού για περαιτέρω αξιολόγηση και υποστήριξη. Και στις δέκα ερωτήσεις απάντησα ΝΑΙ. Συνεπέστατος!

Ήρθαν στον νου μου τα χρόνια που πέρασαν και τι έχω τραβήξει με αυτή την ιστορία από τότε που ήμουν παιδί. Τι να πρωτοθυμηθώ, αλήθεια! Για έναν περίεργο, όμως, λόγο οι αναμνήσεις μου ήταν όλες τόσο εξαιρετικά διαυγείς, τόσο στέρεα παρούσες, που, καθώς με συνεπήραν στο παρελθόν του χρόνου, μέσα εκεί, αποφάσισα, χωρίς σχεδόν να το καταλάβω, να καταγράψω το χρονικό αυτό, το χρονικό ενός δυσλεκτικού.

Παρεμπιπτόντως, η δυσλεξία μου «διαγνώσθηκε» ‘όταν ήμουν ήδη στα σαράντα πέντε (!). Ως τότε δεν το γνώριζα.»

 

Από την πρώτη σελίδα της αφήγησης, στην οποία ο αφηγητής μας συστήνει τον οικογενειακό του περίγυρο, είναι διάχυτο το χιούμορ, το οποίο είναι η άλλη όψη της κριτικής και της διαχείρισης του τραύματος:

«Ο πατέρας μου ήταν δάσκαλος, η μάνα δασκάλα, ο θείος μου δάσκαλος, η θεία δασκάλα, ο άλλος θείος δάσκαλος, ο παππούς από τη μάνα δάσκαλος, οι φίλοι τους δάσκαλοι, όλοι στον κόσμο ήταν δάσκαλοι, όλοι έδιναν συμβουλές, παροτρύνσεις και ευχές.» Σε όλους αυτούς τους αξιοζήλευτους για τον παρατηρητή συγγενείς, οι οποίοι θα αποτελέσουν μέρος του προβλήματός του ή το πεδίο για την ανάπτυξή του, ο αφηγητής, καθόλου τυχαία, θα αντιπαραβάλει τον άλλο του παππού:

«Ο παππούς μου από τον πατέρα μου δεν ήταν δάσκαλος, όπως όλοι οι άλλοι, γι’ αυτό και ήταν ήρεμος και χαρούμενος άνθρωπος, δεν με παρατηρούσε ποτέ, αντιθέτως, μου έλεγε πόσο καλό παιδί ήμουν και πόσο τυχεροί ήταν οι γονείς μου».

Πριν πάει στην Α΄ δημοτικού ο αφηγητής αναπτύσσει μια προσωπική «ιερογλυφική» γραφή, με την οποία γράφει ιστορίες με επινοημένους από τον ίδιο ήρωες, φέρνοντας σε αμηχανία τους γονείς του και τη διατύπωση ενός επαναλαμβανόμενου στο μέλλον αποφθέγματος του πατέρα προς την μητέρα: «Εσύ θα τον καταστρέψεις».

Στην Α΄ δημοτικού θα δείξει τις πρώτες ενδείξεις υπερκινητικότητας, οι οποίες συνοδεύουν τη δυσλεξία του την οποία περιγράφει παραστατικά:

«Τετράδια είχα, και βιβλία είχα, όπως όλα τα παιδάκια, αλλά για μένα τα τετράδια ήταν όλα σαν ιχνογραφίες. Ζωγράφιζα τα γράμματα και τις λέξεις όπως ζωγράφιζα ένα πορτοκάλι ή ένα κουλουράκι πασχαλιάτικο που είχε το αρχικό γράμμα του ονόματός μου, το γάμα. Μέχρι εκεί. Όταν επιχειρούσα να συλλαβίσω μια λέξη, τα γράμματα ήταν σαν να χτυπούσαν με ορμή το ένα πάνω στο άλλο και να διακτινίζονταν, να εξαφανίζονταν, δυο γράμματα μαζί ήταν ένα μικρό πρόβλημα για να τα συλλαβίσω, τρία μαζί μεγάλο πρόβλημα, τέσσερα μαζί μαρτύριο, πόλεμος. Μιμούμουν, όμως, με επιτυχία τα άλλα παιδιά όταν συλλάβιζαν όλα μαζί φωναχτά μέσα στην τάξη. Στην αρχή, τα τετράδια τα είχα όλα τακτοποιημένα, γρήγορα όμως βαρέθηκα, και οι ωραίες άσπρες σελίδες τους γέμισαν με κάθε είδους μουντζούρες, σβησίματα, διορθώσεις, βρομιές και κοκκινάδια. Αυτά τα κοκκινάδια με συνόδευαν μια ζωή» [σ. 13.]

Οι δυσκολίες σε συνδυασμό με την καλοπροαίρετη αλλά αυταρχική προσπάθεια του πατέρα να του διδάξει στοιχειώδεις γνώσεις προκάλεσαν αγχώδη διαταραχή στο παιδί και οι γονείς το πήγαν σε γιατρό, ο οποίος εξετάζοντας την συμπεριφορά του παιδιού και κάνοντας αυτοψία στα «ιερογλυφικά» παραμύθια του, τού δίνει φαρμακευτική αγωγή, την οποία δεν θα του χορηγήσει η μητέρα του με δική της πρωτοβουλία. Οι γονείς φαίνεται να συμβιβάστηκαν προσωρινά με την ιδέα ότι ο γιος είναι ανεπίδεκτος και ο πατέρας προσπαθούσε να του διδάσκει τις διάφορες αγροτικές εργασίες για να τον ετοιμάσει για βιοπορισμό αγροτικό. Με αφορμή μια έκθεση σαράντα λέξεων, στην οποία ο γιος είχε κατά εκτίμηση 120 λάθη, ο πατέρας θεώρησε ότι οι δυσκολίες στη μάθηση οφείλονταν στην προκλητική αδιαφορία και την τεμπελιά και χειροδίκησε, όπως χειροδικούσε συχνά, θεωρώντας ότι ενεργεί παιδαγωγικά. Αντιδρώντας στη βία ο ήρωας έφυγε από το σπίτι και η αγωνία των γονιών του μέχρι την επάνοδο, δημιούργησε προσωρινά ένα κλίμα ειρήνης μεταξύ τους. Με πολλές δυσκολίες και με την επινόηση διαφόρων προσωπικών μεθόδων κατανόησης και μάθησης, θα πάρει το απολυτήριο του δημοτικού με έξι και η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για το γυμνάσιο του ανοίγει τον δρόμο για τη συνέχιση των σπουδών του, επιθυμία του πατέρα του, μολονότι η μητέρα είχε συμβιβαστεί με την ιδέα να μάθει μια τέχνη, για να μην ταλαιπωρείται.

Ενώ το δημοτικό το τελείωσε στο χωριό του, για γυμνασιακές σπουδές πήγε στα Γιάννενα και μάλιστα στο Πρότυπο Γυμνάσιο της Ζωσιμαίας, στο οποίο τα βιώματά του ήταν σκληρά και το γυμνάσιο ένας γολγοθάς, όπως το είδε από την πρώτη μέρα ο ίδιος. Μέσα σε αυτό το πολύ σκληρό και απαξιωτικό (μαθητικό και καθηγητικό) περιβάλλον βρέθηκαν ελάχιστοι καθηγητές οι οποίοι είτε έδειξαν κάποια τρυφερότητα είτε κάποια κατανόηση, ενάντια στο κύριο απαξιωτικό ρεύμα, ενώ κάποιοι του έβαζαν προβιβάσιμο βαθμό λόγω κοινωνικής γνωριμίας με την οικογένειά του. Ιδιαίτερη έμφαση δίνει στην παρουσίαση των ανυπέρβλητων σχεδόν δυσκολιών που αντιμετώπιζε στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας, για την οποία χρειάστηκε πολύς κόπος και πολυετής προσπάθεια. Όλες αυτές οι δυσκολίες τον οδηγούν σε μια εσωτερική αποστασιοποίηση από το σχολείο. Όπως χαρακτηριστικά γράφει,

Σ. 51: «Οι μαθησιακές δυσκολίες έγιναν ακόμη πιο μεγάλες στις επόμενες τάξεις, κι εγώ άρχισα να έχω σοβαρές αμφιβολίες και να αναρωτιέμαι γιατί πάω σχολείο και τι μου χρειάζεται το ένα και το άλλο μάθημα. Πραγματικά, δεν μπορούσα να κατανοήσω με καμία δύναμη σε τι μου χρειαζόταν το σχολείο, κι αυτό ήταν ένα ερώτημα που με βασάνιζε. […] Αν και πήγαινα στο γυμνάσιο καθημερινά και δεν έκανα και τόσες κοπάνες, σταδιακά αποκοβόμουν από τον χώρο και την εκπαιδευτική διαδικασία. Αισθανόμουν παρατηρητής και όχι μαθητής, ήταν σαν να ήμουν θεατής σε παράσταση τσίρκου και με τη βία με τραβούσαν από τις κερκίδες για να κάνω τα ακροβατικά μου, που πάντα κατέληγαν σε τραυματισμό».

Η προοπτική των εισαγωγικών εξετάσεων για το λύκειο τρομοκρατούσε τον ήρωα όμως, τύχη αγαθή, οι εισαγωγικές εξετάσεις καταργήθηκαν την κατάλληλη στιγμή. Σε αυτή την συγκυρία τοποθετεί μια κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος εκ των ένδον και από την οπτική γωνία του μαθητή που δυσκολεύεται και επομένως οδηγείται στον αναστοχασμό:

Σ. 53 «Η σκέψη ότι θα μπορέσω να πάω στο λύκειο αφού καταργήθηκαν οι εξετάσεις με προβλημάτιζε, αλλά δεν με άγχωνε, δεν με βάραινε όπως όταν πρωτοπήγα στο γυμνάσιο. Μπορώ να πω ότι μάλλον με ανακούφιζε η ιδέα να συνεχίσω στο λύκειο, γιατί είχα μάθει τον τρόπο να ελίσσομαι στον χώρο του σχολείου όπως οι ισοβίτες στις φυλακές. Αντιλαμβανόμουν τις αόρατες συμμαχίες μεταξύ των συμμετασχόντων, μαθητών και καθηγητών, και τις μεγάλες τρύπες στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, που ήταν απελπιστικά αδύναμο να εμφυσήσει στους μαθητές την ουσία της εκπαίδευσης, τη γνώση, όπως θα έπρεπε να τη λαμβάνει ένα παιδί σε αυτές τις ηλικίες. Αντιλαμβανόμουν τη νοοτροπία πολλών καθηγητών, της πλειονότητας ίσως, που είχαν εμμονή με τους τύπους, να βγει η ύλη δηλαδή και να περάσει η ώρα να επιστρέψουν στο σπίτι τους για να επιδοθούν στην παρανομία των ιδιαίτερων μαθημάτων. Ήμουν πλέον μυημένος σε έναν χώρο που τη μια τον ένιωθα σαν στρατόπεδο συγκέντρωσης που γνώριζα καλά τις κρυψώνες του και την άλλη μου ήταν παντελώς αδιάφορος. Άλλοτε μου προξενούσαν ενδιαφέρον όλα τα υπόλοιπα που συνέβαιναν, εκτός από τα μαθήματα, κι άλλοτε παραξενευόμουν στ’ αλήθεια με όλα αυτά που γίνονταν στο σχολείο με απόλυτη τάξη και επισημότητα, χωρίς να υπάρχει ουσιαστική ανάγκη για κάτι από αυτά, χωρίς να υπάρχει καν το ανάλογο περιεχόμενο, αλλά μόνο και μόνο για να συντηρείται το αξιοσέβαστο προφίλ του σχολείου.

Είχα πλέον εγκλιματιστεί με τον δικό μου τρόπο πάντα, κι αυτό με έκανε να αισθάνομαι πιο ασφαλής και πιο σίγουρος για το τι κάνω εκεί, πώς θα κινηθώ, πώς θα το παλέψω, πώς θα μπορέσω να τα βγάλω πέρα. Είχα εν τω μεταξύ οικοδομήσει και κάποιες πιο στέρεες σχέσεις στο σχολικό περιβάλλον. Εκείνο, όμως, που μετρούσε περισσότερο από όλα αυτά ήταν η αγάπη του πατέρα και της μάνας, που, ό,τι κι αν έλεγαν, ό,τι κι αν έκαναν, όσο κι αν επέμεναν με την καλή ή την ανάποδη, ήξερα πως με αγαπούσαν πολύ. Η μάνα μου εκδήλωνε την αγάπη της με ποικίλους τρόπους, ενώ ο πατέρας ήταν πάντα πιο συγκρατημένος. Εγώ όμως τον καταλάβαινα, και ίσως να αισθανόταν κι αυτός μια μικρή ανακούφιση που κακήν-κακώς τελείωσα το γυμνάσιο  κι ετοιμαζόμουν για το λύκειο». (σ. 54)

Για το λύκειο ακολουθεί μια ακόμη σύντομη αλλά καταιγιστική κριτική:

Σ. 55: «Στο λύκειο ξεκίνησα με καλούτσικες προοπτικές, που γρήγορα όλες εξανεμίστηκαν μέσα στο σκοτάδι μιας αναχρονιστικής, αδιάφορης εκπαίδευσης. Κανένα απολύτως ενδιαφέρον, τίποτε το ελκυστικό, καμιά συμπόνια. Το λύκειο ήταν σαν μια πελώρια, ακαθορίστων ορίων κατάψυξη, σε έβαζαν μέσα και ξεπάγιαζες με όση θέρμη για μόρφωση κι αν είχες. Άσε που οι καθηγητές δεν σήκωναν μύγα στο σπαθί τους, κι εγώ τραβούσα πάνω μου όλες τις μύγες του κόσμου σε όλα τα μαθήματα.»

Στο λύκειο ιδιαιτέρως τραυματική ήταν η συνάντηση με έναν φιλόλογο ο οποίος τραυμάτισε τον αφηγητή μας με την βία, τις προσβολές και την απαξίωση: «Ούτε για τα σκουπίδια δεν κάνει», είπε δημόσια στην τάξη ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός, κι ο μαθητής, ο οποίος αισθανόταν ασφυκτική αυτήν την απαξίωση επιχείρησε να κάψει το αυτοκίνητό του, καθώς η διαρκής αίσθηση αδικίας τον οδηγούσε σε επιθετική αντίδοση.

Στο μεταξύ προσπαθούσε διαρκώς να επινοήσει τρόπους προσέγγισης της γνώσης, οι οποίοι θα ταίριαζαν με την δική του ιδιοσυγκρασία, όχι δίχως αποτέλεσμα. Έτσι κατέληξε στο εξής συμπέρασμα για τον μηχανισμό κατανόησης και διαχείρισης των κενών. (Σ. 67 ):

«Αναθάρρησα και κατέληξα στα εξής: Σε όποια μαθήματα κατανοούσα τον μηχανισμό τους και μπορούσα να φανταστώ πώς περίπου αυτός λειτουργεί, κατάφερα να κάνω βήματα προόδου και να καλύπτω κάποια από τα πολύ μεγάλα κενά μου, αλλιώς με έτρωγε το σημειωτόν κι έτσι, σταδιακά,  χωρίς να το καταλάβω, βάλτωνα, απογοητευόμουν κι ένιωθα ανίκανος για οτιδήποτε. Τα κενά όμως, όπως και να προσπαθούσα να τα καλύψω, ήταν άδικος κόπος, κενά θα έμεναν, κι άλλον τρόπο έπρεπε να ανακαλύψω για να μη γίνονται ορατά από τρίτους κι εγώ να μην πέφτω και χάνομαι μέσα τους. Οι βάσεις οι δικές μου ήταν άλλου είδους, το καταλάβαινα, το ένιωθα, αυτές όφειλα να εμπιστευτώ για να προχωρήσω. Επίσης, κατάλαβα εκ των υστέρων ότι, για να κατανοήσω κάτι, με διευκόλυνε πολύ να έχω καταγεγραμμένη στη μνήμη μου μια ανάλογη εικόνα από παλιά, ακόμη κι αν ήταν τελείως διαφορετικού περιεχομένου.»

Ο μαθητής λοιπόν γίνεται δάσκαλος του εαυτού του αναπτύσσοντας μία ad hoc μέθοδο άνευ διδασκάλου, αφού το περιβάλλον δεν μπορεί να τον βοηθήσει. Όταν πια φτάνει στην Β΄ λυκείου και αρχίζει ο προβληματισμός της προετοιμασίας για τις εισαγωγικές εξετάσεις, αναστοχάζεται αναφορικά με αυτές:

«Αν γινόμουν ένας γνήσιος παπαγάλος που φωτογραφίζει ικανοποιητικά τα θέματα SOS, αντί να λέει κακές λέξεις ή να χαζεύει τους περαστικούς, η πιθανότητα να πετύχω στις πανελλήνιες εξετάσεις θα ήταν εξαιρετικά υπολογίσιμη· ανεξάρτητα των ορθογραφικών, συντακτικών και ολέθριων αναγραμματισμών μου, θα σωζόμουν αυτομάτως από τα κύματα του τρικυμιώδους πελάγους του εκπαιδευτικού συστήματος. Όφειλα όμως να συμμαζέψω την φαντασία μου, να συγκεντρωθώ, να σκέφτομαι λογικά (!), όπως οι καθηγητές μου, να μικρύνω τη σκέψη μου για να μη χάνομαι, να περάσω τη γέφυρα από τον δικό μου κόσμο στον πραγματικό, όλα να είναι κάπου γύρω στο μέτριο και στο αναμενόμενο. Αυτό ακριβώς ήταν οι πανελλήνιες εξετάσεις, μια λαιμητόμος, μια προκρούστεια διαδικασία. Τότε δεν τα σκεφτόμουν όπως τα γράφω τώρα, αλλά είχα την αίσθηση ότι υπάρχει μια διαδρομή, ένα μονοπάτι που, αν το ανακαλύψεις, βγήκες στο ξέφωτο, κάτι ανάλογο δηλαδή με αυτό που κάναμε σαν παιδιά ανακαλύπτοντας μέσα στο δάσος ξεχασμένα μονοπάτια» […].

Εκείνη τη χρονιά γνωρίζει το μάθημα της βιολογίας και ενθουσιάζεται με αυτό, καθώς τον συνδέει με τα βιώματα της φύσης στο χωριό. Η έντονη και συντριπτική προσπάθεια στη Γ΄ λυκείου, τον οδηγεί σε υπερκόπωση και προσωρινή παραίτηση, μέχρι που μια άσχετη συζήτηση με έναν ξάδελφο του δίνει το έναυσμα να μελετήσει πάλι για τις εξετάσεις. Με τα πολλά ο αφηγητής έδωσε εξετάσεις, δεν πέρασε αρχικά, όμως τελικά πέρασε ως επιλαχών στο πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στο «Φυσιογνωστικό». Έχουν πολύ ενδιαφέρον οι σκέψεις του αναφορικά με αυτήν την επιτυχία:

 

Σ. 80 «Με το που συνειδητοποίησα τι έχει γίνει, βγαίνω από τα γραφεία της εφημερίδας, κάθομαι στο πεζοδρόμιο και με παίρνουν τα κλάματα. Πόσο ανέλπιστο ήταν αυτό! Είχα κερδίσει, έπαιξα και κέρδισα ενάντια σε όλες τις προβλέψεις, μόνο εγώ πίστευα ότι μπορούσα να κερδίσω! Είχα καταφέρει να περάσω μέσα από όλες τις δυσκολίες, τα εμπόδια, τις αρνητικές συνθήκες, τα κακεντρεχή σχόλια, τις κοροϊδίες, όλα, όλα διαγράφηκαν ως δια μαγείας, μπορούσα πια να είμαι σαν τους άλλους!»

Οι σπουδές τού προσφέρουν πρόσβαση σε έναν νέο κόσμο στον οποίο ασφαλώς υπάρχουν πολλές δυσκολίες αλλά η αγάπη κάποιων πανεπιστημιακών καθηγητών και η συνειδητοποίηση της σωστικής αξίας της κριτικής σκέψης του ανοίγουν τον δρόμο προς την επιστημονική γνώση, την αναγνώριση και την καταξίωση:

Σ. 86 «Τότε συνειδητοποίησα καλά κάτι που είχα υποψιαστεί από το σχολείο ακόμη: Τα παντός είδους κενά και τα συναφή προβλήματά μου θα με συντρόφευαν για πάντα, για όλη μου τη ζωή, και ο μόνος τρόπος να προχωρώ ήταν να κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος η κριτική μου σκέψη, να τη χρησιμοποιώ σαν γέφυρα πάνω από τα μεγάλα κενά για να φτάνω στην ουσία των πραγμάτων, συνδυάζοντας αναγκαστικά περισσότερες παραμέτρους για να πάρω μια απόφαση από αυτές που συνήθως χρειάζονται οι άλλοι. Το χιούμορ και ο αυτοσαρκασμός πάντα υπήρξαν σωτήρια για τον ψυχισμό μου, αλλά το πιο μαγικό, όταν συνέβαινε, το πιο συναρπαστικό ήταν ο έρωτας. Όποτε ήμουν ερωτευμένος, όλα τα κενά και όλες οι αδυναμίες εξαφανίζονταν, σαν να τα ξεπερνούσα χωρίς προσπάθεια, τα γραπτά μου καλυτέρευαν, η αντίληψή μου οξυνόταν, ο λόγος μου ήταν πιο σταθερός, η σκέψη μου πιο βαθιά, η φαντασία πετούσε, κι εγώ ένιωθα απόλυτα ασφαλής και δημιουργικός, όλα ήταν υπέροχα.»

Ο αφηγητής ολοκλήρωσε τις πανεπιστημιακές του σπουδές, συνέχισε στο εξωτερικό με υποτροφία, προσπέρασε διάφορες δελεαστικές προτάσεις για εργασία σε αξιόλογες θέσεις, καθώς του προκαλούσε, όπως εξομολογείται, άγχος η σκέψη ότι θα έπρεπε να χρησιμοποιεί ως γλώσσα επικοινωνίας τα αγγλικά, η εκμάθηση των οποίων τόσο τον ταλαιπώρησε και εκτάθηκε σε μεγάλο βάθος χρόνου. Επέστρεψε στη πατρίδα του, εργάστηκε ως ιχθυολόγος στον Ιχθυογεννετικό Σταθμό Λούρου, εκπόνησε διδακτορική διατριβή («Δεκατέσσερις φορές (!) έγραψα τη διατριβή μου μέχρι την τελική της μορφή»), έγινε πανεπιστημιακός καθηγητής, λογοτέχνης, διακεκριμένος άνθρωπος και τώρα είναι δίπλα μας.

Στο τέλος σχεδόν της αφήγησης αναφέρεται με συναρπαστικό τρόπο στην συνειδητοποίηση της δυσλεξίας του μέσω της γνωριμίας του με μια εκλεκτή ψυχολόγο, η οποία κατά τύχην έκανε την διάγνωση.

Την συναρπαστική αφήγησή του ο συγγραφέας ολοκληρώνει με μια αλληγορία, η οποία τον συνδέει ίσως με το μαθητικό του παρελθόν και ασφαλώς παραπέμπει στον λογοτέχνη εαυτό του:

Σ.96-97: «Ένας μικρός στεκόταν στους πρόποδες ενός βουνού και κοιτούσε την κορυφή του. Το βουνό ήταν τεράστιο, απόκρημνο και τρομαχτικό, αλλά ένας άγνωστος με μορφή αγγέλου του έδειχνε συνέχεια την κορυφή. Ο μικρός άρχισε την ανάβαση. Γλιστρούσε, έπεφτε και σηκωνόταν πάλι, και ο άγνωστος, που τον ακολουθούσε κατά πόδας, του έδειχνε συνεχώς την κορυφή. Σαν έφτασε ο μικρός στην κορυφή, μετά από πολύ κόπο και χίλια βάσανα, ο άγνωστος χάθηκε, πέταξε σαν πουλί, κι αυτός ήταν πλέον άντρας. Αγνάντεψε ανακουφισμένος τη θέα κι αισθάνθηκε ευγνώμων που μπόρεσε να δει κάτι από το θαύμα που απλωνόταν μπροστά του. Σκέφτηκε πως πολλοί μικροί διάβολοι με αγγελικά φτερά βρίσκονται σε όλες τις κορυφές που σάρωνε το μάτι του από εκεί και δεν ήξερε αν ήταν και αυτοί το ίδιο χαρούμενοι με εκείνον, παρόλο που αφουγκραζόταν τα γέλια τους …».

Η αφήγηση του Γιάννη Πάσχου φέρνει στο φως την εκτύλιξη μιας πολύ δύσκολης ζωής, η οποία στο τέλος είτε λόγω της αδέξιας έστω στήριξης της οικογένειας, είτε χάρη στην αγαθή τύχη της συνάντησης με φωτισμένους καλούς ανθρώπους και την ιδιοσυγκρασία του αφηγητή, ξεπέρασε με πολλές πληγές τους σκοπέλους της μαθησιακής ιδιαιτερότητας και τον συγκατάλεξε στην χορεία των επιτυχημένων, με βάση τα κοινωνικά πρότυπα. Όμως πόσα «θύματα» αντιστοιχούν άραγε σε κάθε διασωθέντα; Και μήπως έχουν αντιμετωπιστεί τέτοιες μαθησιακές δυσκολίες στο πέρασμα του χρόνου; Δεν θα αναφέρω τις δικές μου εμπειρίες, θα καταθέσω τις εμπειρίες δύο προσώπων από διαφορετικές γενιές. που τις διατύπωσαν όταν δημοσιοποίησα την ενημέρωση για την παρούσα βιβλιοπαρουσίαση. Η πρώτη προέρχεται από την Κωνσταντίνα Κ., κάτοικο Θεσσαλονίκης, ετών 35.

 

 

Πάντα με θυμάμαι να νιώθω πιο κάτω από όλους σε ένα χώρο σχολείου που περισσότερο μου φαινόταν απειλή παρά ευχαρίστηση. Αν θυμάμαι κάτι από τα πρώτα χρόνια ήταν το πόσο περισσότερο ήθελα να τρέξω έξω ή να εργαστώ ή να στέκομαι διαρκώς πάνω από μια εγκυκλοπαίδεια και να αλλάζω τις πληροφορίες με απίστευτη ταχύτητα παρά να ανταγωνίζομαι παιδιά που ούτε μου μιλούσαν στο προαύλιο ή μου ασκούσαν συστηματικά είδη bullying.

 

Πρώτα η “ασαφής” στην έκθεση με τις κομμένες προτάσεις, μετά η “δεν καταλαβαίνει μαθηματικά.” Στη συνέχεια η “δεν προσπαθεί αρκετά.” Οι γονείς ευτυχώς ελεύθεροι σχολίων, χωρίς ιδιαίτερη μόρφωση ή γνώσεις. Οι δάσκαλοι, ο εφιάλτης στο δρόμο με τις λεύκες. Τα χρόνια πέρασαν, γυμνάσιο. “Εσύ, εσύ, εσύ και εσύ” δεν θα μπείτε ποτέ στο πανεπιστήμιο…Είμαι 35 και απέρριψα την συνέχιση των σπουδών μου στο τμήμα Βιολογίας της σχολής Θετικών Επιστημών πανεπιστημίου Κύπρου για οικονομικούς λόγους. Στη μουσική “δυστυχώς, δεν το ‘χει με τη μουσική”. Είμαι 35, γράφω μουσική εδώ και 15 χρόνια χωρίς να μπορώ να συντονίσω τα δάχτυλα στην κιθάρα ή να μάθω απ’ έξω συγχορδίες. Ναι, δεν μπόρεσα ποτέ να μάθω αρχαία ελληνικά. Κατάφερα όμως και έγραψα τον πρώτο βαθμό στην έκθεση σε ένα σχολείο γεμάτο γόνους εκπαιδευτικών, όντας δυσλεξική  χωρίς να δικαιούμαι προφορική εξέταση αφού το κατάλαβα μόλις στα 19. Και ίσως δεν μπορούσα να μάθω αγγλικά μέσα από ένα βιβλίο γραμματικής μα έμαθα από τη μουσική και τις ταινίες. Κατάφερα και από πέντε στα μαθηματικά, με 5 ώρες μάθημα με έναν εξαιρετικό αδιόριστο μαθηματικό να γράψω στις εισαγωγικές σχεδόν 16 από θεωρητική κατεύθυνση και να λάβω υποτροφία για τις σπουδές μου από την ιατρική Θεσσαλονίκης.

Να φύγω από μια διδακτορική διατριβή [...] από το τμήμα αγγλικής γλώσσας και φιλολογίας του ΑΠΘ εξαιτίας της διαχείρισης του συντακτικού μου ή της τοποθέτησης μιας άλλης λέξης στη θέση μιας άλλης λέξης, να ολοκληρώνω λίγα χρόνια μετά τη διατριβή μου στην σχολή οικονομικών και πολιτικών επιστημών με τον κ. Στυλιανού, και να εργάζομαι ως ψυχολόγος πάνω στη δυσλεξία με τη συνέπεια που θα ήθελα να με αντιμετωπίσουν όταν ήμουν εγώ στη θέση αυτών των εφήβων που σήμερα με εμπιστεύονται.

Και αυτές οι μικρές νίκες είναι που πρέπει να χαρίζουν ζωή σε μας τους “τεμπέληδες δυσλεξικούς…” με συνοδό υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής. Όπου “όχι” να βάζετε “ναι” οι δυσλεξικοί.

Εκεί είναι το όριο.

 

Η δεύτερη προέρχεται από την Σοφία, κάτοικο Αθήνας, μορφωμένη μητέρα δυσλεκτικής κόρης 16 ετών, της Στέλλας.

 

Επειδή είμαι μητέρα παιδιού με δυσλεξία, όταν διάβασα το βιβλίο του κ. Πάσχου έκλαψα, γέλασα, ένιωσα όμως και αισιοδοξία γιατί στο τέλος τα κατάφερε. Η δική μου εμπειρία από το σχολείο ήταν ότι στην α/θμια εκπαίδευση δεν υπήρχε καμία στήριξη ή ευαισθητοποίηση από την μεριά των δασκάλων, στην δ/θμια εκπαίδευση είναι λίγο καλύτερα τα πράγματα. Υπάρχουν πολλοί καθηγητές που ασχολούνται με αυτό το θέμα. Σε επίπεδο συμμαθητών, πολύ μεγάλη σκληρότητα! Πρέπει το παιδί να δώσει μεγάλη μάχη για να αντιμετωπίσει τις προσβολές και να γίνει αποδεκτό.

 

Η Στέλλα είναι 16 ετών. Πάει Α' λυκείου. Από την τρίτη δημοτικού είχαμε πάρει το χαρτί με την διάγνωση για την δυσλεξία (δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία). Τότε το παιδί δυσκολευόταν πολύ στη ανάγνωση και στη γραφή. Από τότε είχαμε στο σπίτι δασκάλα ειδικής αγωγής και πάντα κάποιος έπρεπε να κάθεται μαζί της στο διάβασμα. Στο δημοτικό υπήρχαν δάσκαλοι που μου έλεγαν ότι αν γράψει 100 φορές μια λέξη θα την μάθει, της έβαζαν διαγώνισμα ιστορίας με σταυρόλεξο ενώ ήξεραν ότι το παιδί δεν μπορεί να κατακτήσει την ορθογραφία, την έβαζαν στο τελευταίο θρανίο κτλ. Και το κερασάκι στην τούρτα... οι δύο ξένες γλώσσες από την ε δημοτικού, όταν το παιδί δεν μπορούσε να κατακτήσει την ελληνική!!!!!

 

Από την άλλη είχε να αντιμετωπίσει τα σχόλια κάποιων συμμαθητών της. Χαρακτηριστικά, όταν ήταν στην έκτη δημοτικού την άλλαξε θέση με ένα κορίτσι, το οποίο ζήταγε να καθαρίσει το θρανίο για να μην κολλήσει αυτό που έχει η Στέλλα. […]. Στο γυμνάσιο οι καθηγητές είναι πιο ευαισθητοποιημένοι σε τέτοια θέματα. Η προφορική εξέταση και η απαλλαγή από την 2η γλώσσα ηρέμησαν αρκετά το παιδί. Βέβαια πρέπει να διαβάζει πολύ περισσότερες ώρες από ό,τι ένα μη δυσλεκτικό παιδί, όμως τα έχει καταφέρει πολύ καλά μέχρι τώρα. Τελείωσε το γυμνάσιο με την 2η καλύτερη βαθμολογία και τα πάει πολύ καλά και στο λύκειο.

Το βιβλίο του κυρίου Πάσχου πρέπει να διαβαστεί από όλους τους δασκάλους και καθηγητές, αλλά και από τους μαθητές και τους γονείς. Πολλή αγάπη, πολλή υπομονή και πολλή στήριξη θέλουν αυτά τα παιδιά και μπορούν να κάνουν θαύματα. Ευχαριστώ πραγματικά τον κύριο Πάσχο που μας χάρισε με έναν τόσο όμορφο τρόπο την πολύτιμη εμπειρία του. Προσπάθησα να βρω κάποιο τρόπο επικοινωνίας μαζί του αλλά δεν τα κατάφερα. Θα ήθελα να του μεταφέρεις ότι η Στέλλα πήρε πολύ κουράγιο από το βιβλίο του. Είδε τον ίδιο της τον εαυτό μέσα από τις περιγραφές της συναισθηματικής του κατάστασης και κατάλαβε ότι η προσπάθεια που κάνει δεν θα πάει τσάμπα. Επιπλέον. γέλασε πολύ με όλη την περιπέτειά του με τα αγγλικά, γιατί βιώνει ακριβώς το ίδιο δράμα και έμεινε έκπληκτη από το γεγονός ότι παρά την δυσκολία του κατάφερε να σπουδάσει στο εξωτερικό.

Νομίζω, κύριε Πάσχο, ότι δεν χρειάζεται να ψάξω για καλύτερο κλείσιμο της ομιλίας μου.

 

Σας ευχαριστώ!

 

Αγαθοκλής Αζέλης